La enseñanza y el aprendizaje no se escapan a la tendencia actual de hacer todo más fácil, rápido y sencillo, ahora que con la tecnología de los “teléfonos inteligentes” se ha consolidado la noción del “todo en uno” donde es posible realizar múltiples procesos y tareas sin tener que levantarse del sillón o pensar mucho en ello ya que tenemos, literal, una infinidad de datos e información al alcance de nuestras manos. Pero, ¿cuál es el costo de tener todo tan fácil?
La profesora Rebecca Foster del Research ED ha investigado sobre las “dificultades deseables en educación”, un concepto que busca la mejor forma de secuenciar los contenidos para obtener mejores resultados de aprendizaje a largo plazo, donde las prácticas que a priori parecen más óptimas durante la enseñanza, como las sesiones de estudios intensivas y la práctica en bloques pueden fallar a la hora de proporcionar una retención a largo plazo y en la transferencia de conocimiento, mientras que introducir ciertas dificultades que “ralenticen el aprendizaje aparente ”, tal como reducir el feedback o intercalar la práctica de temas y tareas separadas, produce el efecto contrario.
Muchos sistemas educativos tienen como objetivo alcanzar cierto nivel de “progreso rápido”. Por ejemplo, el hecho de tener que recoger datos cuantitativos sobre los alumnos de forma frecuente hace que los profesores enseñen con el fin implícito de maximizar los resultados de sus alumnos, y el de ellos mismos, en el corto plazo.
Lo que la autora señala como alternativa el uso de las dificultades deseables en las clases. Las investigaciones sugieren que introducir dificultades deseables durante la presentación de la nueva información puede conseguir mejores tasas de retención a largo plazo incluso si al principio los alumnos obtienen unas ejecuciones pobres en las tareas, como consecuencia de ponérselo difícil (Schmidt y Bjork, 1992), a fin de cuentas, es tener en mente, lo que el doctor Isauro Blanco llama, las estructuras de la vida, donde se invita a aprovechar cada etapa de la vida, bajo una visión de mediano y largo plazo, pues en estas se presentan enormes oportunidades de intervención educativa.
Esto puede parecer ilógico: ¿cómo un profesor va a querer que sus alumnos obtengan malos resultados durante su gestión? Pongamos un ejemplo: un profesor manda a sus alumnos que acudan a un lugar en un día y hora concreto, pero les prohíbe la posibilidad de utilizar un GPS. Probablemente, las primeras veces no lleguen a tiempo, pero a largo plazo van a conseguir mejores resultados, porque habrán desarrollado mejores habilidades para resolver la tarea.
Mientras que establecer objetivos a corto plazo es algo razonable, la visión del profesor debe ir más allá de la sesión, unidad o trimestre. Con una adecuada estructura escolar que respalde y “libere”, se pueden introducir dificultades deseables que quizá frenen el rendimiento a corto plazo, pero que consigan un impacto positivo a largo plazo.
La práctica distribuida
Uno de los mayores cambios que la autora admite haber introducido ha sido el de dejar de utilizar la práctica intensiva y las tradicionales unidades mensuales. Por ejemplo, cuenta que antes, sus alumnos de secundaria estudiaban una novela durante un cierto periodo de tiempo y después pasaban a estudiar la escritura creativa durante otro periodo seguido de otras cuatro unidades de igual duración. Esto estaba periodizado así para que el final de cada unidad coincidiera con los momentos de recogida de datos, además de estar enfocado todo a ir preparando el examen final de la asignatura. Sin embargo, cuando al curso siguiente, se volvían a ver los contenidos, reconoce que los estudiantes no habían retenido información a largo plazo.
Ahora, comenta que durante la primera mitad del curso trabajan dos unidades fundamentales: estudian una novela y una obra de teatro de Shakespeare; y esto lo intercalan con estudiar poesía, escritura y análisis de textos. Esto se traduce en que durante la semana, no hay dos sesiones que traten sobre el mismo tema. La autora comenta que, aunque al principio fue un reto para el profesorado implantar el cambio, los alumnos se adaptaron rápido y han podido comprobar un impacto positivo en su nivel de conocimientos y habilidades.
Utilizar los test como oportunidades de aprendizaje
Suficiente evidencia respalda la idea de que el hecho de recuperar información de la memoria a través de test es más efectivo que una mera sesión de estudio y además también es una forma de ofrecer feedback al estudiante sobre su nivel real de conocimiento del tema.
La autora comenta que, en su departamento, han introducido el uso de test como actividades de aprendizaje, incluyendo los test iniciales de recuperación de información y los test de conocimientos. Una de las cosas más efectivas que han introducido son las autoevaluaciones en casa (self-quizzing homework). Les piden a los alumnos que, utilizando un tipo de plantilla en concreto (knowledge organisers), comprueben cuánto pueden recordar sobre la lección estudiada y después, con un color distinto, rellenen los huecos que no sabían y hagan las correcciones oportunas. Esta actividad es semanal, y sirve tanto para mejorar la retención del conocimiento como para ofrecer información al profesor y al estudiante sobre lo que se sabe y no se sabe. Además, tiene la ventaja añadida de que no necesita ser corregida por el profesor, lo que libera de carga de trabajo.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Bjork, R. A. (1994). Memory and metamemory considerations in the. Metacognition: Knowing about knowing, 185.
Bjork, R. A., & Linn, M. C. (2002). Introducing Desirable Difficulties for Educational Applications in Science (IDDEAS). Environment, 1-28.
Schmidt, R. A., & Bjork, R. A. (1992). New conceptualizations of practice: Common principles in three paradigms suggest new concepts for training. Psychological science, 3(4), 207-218.
Fuente: “Harder, better, faster, longer?” Rebecca Foster https://researched.org.uk/2018/09/26/harder-better-faster-longer/