Por: Claudia Cruz Casillas
¿Has pensado alguna vez que hay herencias que no se piden, sino que llegan solas? Una casa con muebles que no elegiste, cortinas que no te gustan, una mesa coja en la cocina que nadie se atrevió a tirar. Te mudas a esa casa sin haber firmado nada, y durante años vives entre objetos ajenos como si fueran tuyos, sin preguntarte si podrías cambiarlos.
Un estudiante se traba con una fracción y el adulto, sin pensarlo dos veces, dice: «Tranquilo, yo tampoco era bueno en matemáticas». Parece un gesto de empatía, aunque parece recibir, en herencia, un mueble más para esa casa —permiso para rendirse, firmado por alguien a quien admira, asumiendo la incapacidad como si fuera una sentencia biológica inalterable.
Maloney et al. (2015) siguieron a niños de primero y segundo grado durante un ciclo escolar completo, cruzando la ansiedad matemática de sus padres con el aprendizaje real de los niños. El hallazgo tiene un matiz importante: cuando un padre con alta ansiedad matemática ayudaba con frecuencia con la tarea, su hijo aprendía significativamente menos matemáticas durante el año y terminaba con más ansiedad él mismo. Pero cuando esa ayuda era moderada o estaba bien mediada, el efecto pernicioso desaparecía por completo.
No es una cuestión de límite genético. Es una herencia relacional y actitudinal, transmitida en el momento exacto en que se supone que se está brindando apoyo —el mueble heredado, entregado en la mesa de la cocina.
En lugar de legitimar la incapacidad, conviene transformar esa interacción en un andamiaje cognitivo y emocional. Ante la dificultad, la consigna puede mutar hacia algo que valide el proceso sin sentenciar la identidad: «A mí también me costaban algunas cosas. Veamos qué parte ya entiendes, dónde te perdiste y qué estrategia podemos probar juntos». El cambio es sutil en la forma, pero grande en el efecto: desplaza el foco del ser (una identidad fija frente a la materia) hacia el hacer (una acción táctica, incremental, que se puede ajustar).
El costo cognitivo de la ansiedad
La ansiedad matemática no es un simple desgano: es una alteración funcional medible en la arquitectura cerebral. Young, Wu y Menon (2012), con resonancia magnética funcional en niños de 7 a 9 años, encontraron que quienes reportaban mayor ansiedad mostraban hiperactividad en la amígdala derecha —específicamente en su región basolateral, el centro subcortical clave para procesar el miedo— junto con menor activación en regiones parietales posteriores y en la corteza prefrontal dorsolateral, áreas centrales para el razonamiento matemático y el control cognitivo.
El hallazgo más importante del estudio no es que existan dos sistemas separados —uno «emocional» y otro «matemático»—, sino que están integrados en una misma red: en los niños más ansiosos, la amígdala mostraba mayor conectividad con regiones de regulación emocional negativa y menor conectividad con las regiones parietales del procesamiento numérico. Resolver un problema ocurre, literalmente, dentro de una experiencia emocional que compite por los mismos recursos cognitivos.
Vale una precisión para no caer en un neuromito: Young et al. (2012) no demostraron que la amígdala «apague» el cerebro matemático de forma literal, ni que la memoria de trabajo quede anulada por completo. Lo que muestran son patrones de conectividad —asociaciones, no interruptores— que confirman algo más útil para el aula: el clima emocional en el que se aprende condiciona la eficiencia con la que el cerebro procesa.
Cuando el cronómetro o la presión por la velocidad se introducen antes de tiempo, el cerebro activa el eje hipotálamo-hipofisario-adrenal y libera cortisol. Como explica Isauro Blanco (2023) en su trabajo sobre neuropsicología aplicada a la educación, esa activación de estrés bloquea al alumno justo en el momento en que más memoria de trabajo necesita para procesar algo nuevo. En ASC se propone medir el tiempo hasta que los estudiantes están en primaria —junto con el esfuerzo y la precisión—, pero solo en actividades parciales.
El cerebro sí trae algo de fábrica —pero no lo que crees—
Aquí está la parte esperanzadora: el ser humano nace con una capacidad innata y aproximada para percibir cantidades. Gennari y otros (2023), midiendo la actividad cerebral de bebés de tres meses mientras dormían, encontraron que su cerebro ya codifica el número de forma automática y independiente de la modalidad sensorial —la misma representación numérica emergía tanto con secuencias de sonidos como con arreglos visuales. En adultos, Piazza et al. (2004) mostraron que el surco intraparietal participa de manera fundamental en la representación aproximada de las cantidades. Hoy sabemos que este «sentido numérico» no reside en un único punto del cerebro, sino que emerge de una red en la que intervienen regiones visuales, parietales —especialmente el IPS (surco intraparietal)— y prefrontales.
Dehaene (1999) la bautizó como «sentido numérico». Los cimientos de esa casa, en otras palabras, ya estaban puestos antes de que nadie te dijera si eras «bueno» o «malo» para las matemáticas.
Lo que no trae de fábrica: cómo se construye lo simbólico, según Dehaene
Lo que sí es un invento cultural reciente —y por lo tanto no viene «de fábrica»— es la matemática simbólica: los dígitos escritos, el álgebra, las fracciones. Dehaene y Cohen (2007) lo explican con la hipótesis del reciclaje neuronal: como la escritura y las matemáticas simbólicas son inventos demasiado recientes en términos evolutivos, el genoma humano no tuvo tiempo de programar una región dedicada exclusivamente a ellas. En su lugar, el cerebro infantil reutiliza y remodela circuitos que ya existían para otras funciones —percepción visual, orientación espacial, coordinación motora— y los reconvierte para dar cabida a los símbolos abstractos.
Es decir, el cerebro no construye una casa nueva para aprender matemáticas. Remodela la que ya tiene. No existe el «cerebro de letras» frente al «cerebro de números»: existe una trayectoria de aprendizaje distinta, determinada por la exposición temprana y la carga emocional acumulada en el camino.
Para que esa remodelación ocurra, Dehaene (2020) identifica cuatro condiciones que la Metodología ASC incorpora de forma orgánica en sus materiales: atención (como modulador de la plasticidad cerebral), participación activa (frente a la recepción pasiva), retroalimentación inmediata sobre el error y consolidación —la automatización de procesos básicos, que incluye el sueño, para liberar espacio en la corteza prefrontal. El tercer pilar es la pista que conecta esta sección con la siguiente.
Del hallazgo cerebral a la práctica real: evitar neuromitos
Es necesario subrayar una advertencia epistemológica crítica: la neuroimagen no prescribe una metodología de aula por sí sola. Es un neuromito creer que podemos mirar una zona del cerebro activa y deducir de inmediato una receta didáctica como «use regletas», «prohíba los exámenes» o «nunca corrija el error». El cerebro no es un manual de instrucciones pedagógicas directa. Las decisiones metodológicas del aula requieren integrar la evidencia neurocientífica con investigación psicológica constructivista, didáctica aplicada y el conocimiento profundo del contexto social del alumno.
Lo que la neuroeducación sí nos brinda es una orientación y un marco de coherencia. Si la ansiedad se asocia con circuitos emocionales que interfieren con la atención sostenida, el clima del aula no es un detalle periférico, sino un factor nuclear del aprendizaje. La Metodología ASC utiliza la neuroeducación como un filtro de validación para descartar prácticas que atropellan el desarrollo natural del cerebro (como la memorización mecánica de algoritmos sin sentido o el desprecio del cuerpo) y para diseñar un ambiente afectivamente seguro y físicamente activo donde la inteligencia matemática pueda florecer.
Fija o de crecimiento: dos formas distintas de habitar la misma casa
Carol Dweck (2006) describió el contraste entre la mentalidad fija —creer que el talento matemático es innato e inalterable— y la mentalidad de crecimiento: la creencia de que la capacidad se construye con esfuerzo, buenas estrategias y persistencia, igual que un músculo. No es una diferencia de personalidad menor: es la diferencia entre vivir en una casa heredada sin tocar nada, o entender que se puede remodelar.
Esto no se quedó en teoría. Blackwell, Trzesniewski y Dweck (2007) siguieron a estudiantes de secundaria durante dos años: quienes creían que la inteligencia podía desarrollarse mostraron una trayectoria ascendente en sus calificaciones de matemáticas, mientras que quienes la creían fija se estancaron. Después fueron más allá: enseñaron explícitamente la mentalidad de crecimiento a un grupo durante unas semanas. Frente a un grupo control que siguió una trayectoria descendente sin intervención, el grupo que aprendió sobre su propio cerebro revirtió la caída. No fue una correlación: fue una intervención con causa y efecto medible, específicamente en matemáticas.
«Cuando utilizo diferentes estrategias para resolver problemas, desarrollo la flexibilidad numérica y mi inteligencia crece»
«El poder de la palabra»: el mensaje de mentalidad de crecimiento que ya acompaña las lecciones de matemáticas en Metodología ASC.
El error, resignificado: el motor del pensamiento, no el enemigo
Para operativizar esa mentalidad, Jo Boaler (2019) recoge un hallazgo que cambia cómo debería sentirse equivocarse en clase: cuando alguien comete un error matemático, se produce un incremento de actividad eléctrica cerebral —documentado con EEG por Moser et al. (2011)— que no ocurre cuando la respuesta es correcta de inmediato, y ese aumento es mayor precisamente en quienes sostienen una mentalidad de crecimiento. Ese mismo grupo corrige su desempeño con más precisión justo después de equivocarse. El error, procesado con la mentalidad correcta, activa más el cerebro que acertar: es el movimiento natural del pensamiento, e impedirlo es, en el fondo, impedir que el pensamiento ocurra.
Lo notable es que esto ya está integrado en el Manual General de Matemáticas de ASC y en la formación de sus propias maestras —no es una novedad que haya que importar. El manual dedica una sección entera a «manejar el error como una forma de aprender»: valida todas las respuestas en el pizarrón, también las incorrectas, antes de preguntar «¿cómo lo pensaste?, ¿qué estrategia usaste?, ¿cómo puedes demostrarlo?» en lugar de señalar el fallo. El docente actúa como mediador, no como juez, y eso invita al alumno a autocorregirse: experimenta el desajuste como un reto intelectual estimulante, no como una amenaza a su autoconcepto.
El rol de la mediación docente
Para que este reciclaje de redes visuales y espaciales realmente ocurra, el docente necesita soltar el rol de transmisor de contenidos rígidos. Melina Furman (2021), en Enseñar distinto, plantea que menos es más: jerarquizar el currículo —«mariekondizar» el programa, en la broma que ya circula entre docentes que citan su libro— dedicando más tiempo a comprender a fondo los conceptos nodales que a memorizar datos que están a un clic de distancia. El docente ASC formula preguntas de alto nivel que retan al cerebro a dar respuestas flexibles, basadas en la experiencia práctica y el juego, en lugar de imponer un procedimiento único.
Cinco decisiones prudentes para el aula y la casa
Cambiar etiquetas por procesos. Sustituir «eres bueno o malo para las matemáticas» por «¿qué entiendes ya?, ¿dónde te perdiste?, ¿qué estrategia o material podemos probar ahora?».
Hacer visible la cantidad antes de exigir la automatización. Pasar por lo concreto —regletas, Rekenrek, colecciones de objetos— sin convertir el material en un fin en sí mismo: es un andamio transitorio, no la meta.
Tratar el error como información, no como veredicto. Pedir que explique en voz alta cómo pensó y resolvió el reto. Eso localiza con precisión el punto exacto donde se perdió, en vez de confundir un error de procedimiento con falta de capacidad.
Eliminar la presión del cronómetro en el aprendizaje inicial. El tiempo impuesto activa la amígdala y drena la memoria de trabajo justo cuando más se necesita; la rapidez no es sinónimo de comprensión.
Canalizar la expresión emocional. Nombrar o escribir brevemente sobre los propios nervios antes de una evaluación reduce la carga emocional y libera memoria operativa para el cálculo mismo.
Volver a la casa heredada
La ciencia de Dehaene dice algo importante sobre esa casa: el cerebro nunca construye una nueva para aprender matemáticas. Remodela la que ya tiene —recicla paredes, tuberías y cimientos que antes servían para otra cosa, y los convierte en algo distinto. Eso significa que los cimientos —el sentido numérico— siempre estuvieron ahí, desde antes de que nadie te dijera si eras «bueno» o «malo» para los números.
Lo único que sí heredaste, y que sí puedes decidir cambiar, son los muebles: la actitud, la mentalidad, la historia que alguien más te contó sobre lo que eras capaz de hacer en esa casa. Esos, a diferencia de las paredes, se pueden mover. Las diferencias biológicas y neuroevolutivas influyen en el ritmo de aprendizaje y en los apoyos que cada niño necesita, pero ninguna dificultad inicial permite sentenciar su potencial matemático. Lo que sí puede cambiar es la actitud con la que se habita la casa. Y, a diferencia de quien te dejó esos muebles, el niño que tienes enfrente todavía puede elegir con cuáles se queda.
Referencias
Beilock, S. L., & Willingham, D. T. (2014). Math anxiety: Can teachers help students reduce it? American Educator, 38(2), 28–32, 43.
Blanco, I. (2023). Neuropsicología aplicada a la educación (2.ª reimpresión). Editorial Morsan Internacional, S.A. de C.V.
Boaler, J. (2019). Limitless mind: Learn, lead, and live without barriers.
Dehaene, S. (1999). The number sense: How the mind creates mathematics. Oxford University Press.
Dehaene, S. (2020). How we learn: Why brains learn better than any machine… for now.
Dehaene, S., & Cohen, L. (2007). Cultural recycling of cortical maps. Neuron, 56(2), 384–398. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2007.10.004
Duricy, E., Durisko, C., & Fiez, J. A. (2025). The role of the intraparietal sulcus in numeracy: A review of parietal lesion cases. Behavioural Brain Research, 482, 115453. https://doi.org/10.1016/j.bbr.2025.115453
Dweck, C. S. (2016). Mindset: The new psychology of success. Random House.
Furman, M. (2021). Enseñar distinto: Guía para innovar sin perderse en el camino. Siglo Veintiuno Editores.
Fresnoza, S., & Ischebeck, A. (2024). Probing our built-in calculator: A systematic narrative review of noninvasive brain stimulation studies on arithmetic operation-related brain areas. eNeuro, 11(4), ENEURO.0318-23.2024.
Maloney, E. A., Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2015). Intergenerational effects of parents’ math anxiety on children’s math achievement and anxiety. Psychological Science, 26(9), 1480–1488. https://doi.org/10.1177/0956797615592630
Nieder, A. (2025). Numerosity coding in the brain: From early visual processing to abstract representations. Cerebral Cortex, 35(7), bhaf180. https://doi.org/10.1093/cercor/bhaf180
Piazza, M., Izard, V., Pinel, P., Le Bihan, D., & Dehaene, S. (2004). Tuning curves for approximate numerosity in the human intraparietal sulcus. Neuron, 44(3), 547–555. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2004.10.014
Shuman, M., & Kanwisher, N. (2004). Numerical magnitude in the human parietal lobe: Tests of representational generality and domain specificity. Neuron, 44(3), 557–569. https://doi.org/10.1016/j.neuron.2004.10.008
Young, C. B., Wu, S. S., & Menon, V. (2012). The neurodevelopmental basis of math anxiety. Psychological Science, 23(5), 492–501. https://doi.org/10.1177/0956797611429134
Excelente,amiga.Muy buena publicación
¡Gracias, amiga! Me alegra mucho que te haya gustado. Y más que te hayas tomado el tiempo de leerme. Un abrazo.
Qué gran análisis, qué bella manera para incentivar a los peques y que abracen las matemáticas como parte de su día a día, no como algo presente solo en horas de clase. Darle ese reconocimiento a los procesos que descubre (correctos o no) y emplear interrogantes para que confirme o identifique el error sin sentirse juzgado logra justamente que el aprender no se sienta forzado o impuesto. Me llevo mucho aprendizaje para aplicarlo incluso como ejercicio propio. A veces nos enemistamos con las matemáticas porque la manera tan rígida en la que nos fue presentada quizá no daba apertura a trabajar con nuestras estrategias y al no saber o entender, la frustración terminaba por agrandar esa brecha… pero qué gusto leer que la educación mejora y que tiene mayor apertura para transformar la práctica docente.
Me encantó leerte, Yare, porque señalas algo que para mí es relevante: muchas veces no nos enemistamos con las matemáticas, sino con la forma en que nos enseñaron a relacionarnos con ellas. Y ahí hay una enorme posibilidad de cambio.
Cuando dejamos de preguntar solamente “¿está bien o está mal?” y empezamos a preguntar “¿cómo lo pensaste?”, algo cambia: el error deja de ser una amenaza y se convierte en una pista.
Y me gusta todavía más que digas que te llevas la reflexión como ejercicio propio. Quizá también los adultos, adultísimos podemos empezar a mover algunos de esos muebles que heredamos. Gracias por una lectura tan generosa.
Excelente descripción sobre las etiquetas y los mensajes que se mandan al estudiante, el mediador es la parte fundamental para el estudiante sin tomar el tiempo y presión antes de tiempo. Es importante generar un ambiente agradable y seguro en el aula. Excelente escrito, me quedo con una gran reflexión Felicidades Claudia
Gracias, comadrita. Me parece muy importante que hayas puesto el foco en el papel del mediador y en la presión del tiempo. Tú, que trabajas con adolescentes, seguramente lo ves desde otro lugar: a esa edad muchos estudiantes ya llegan al aula con una larga colección de etiquetas sobre sí mismos: «no soy bueno para esto», «nunca voy a entenderlo», «esto no es para mí».
Por eso el ambiente seguro que mencionas no significa hacer el aprendizaje más fácil ni eliminar el reto, sino crear las condiciones para que el estudiante pueda enfrentarlo sin que el miedo a equivocarse ocupe todo el espacio.
Y ahí el mediador es fundamental. A veces una pregunta, un poco más de tiempo o una manera distinta de señalar el error puede cambiar no solo cómo un estudiante resuelve una tarea, sino lo que empieza a creer acerca de su propia capacidad para aprender.
Gracias por leerme, y por sumar tu mirada desde esos otros salones de clase en los que los alumnos siguen necesitando adultos que confíen en lo que todavía pueden aprender.
Muy interesante esta forma de abordar el asunto del aprendizaje en matemáticas. Creo que tener en cuenta esto por los padres y docentes es un muy buen punto de partida para generar un gusto, un placer al abordar temas de esta naturaleza y no trasmitir a los chicos la fobia la matematica del adulto si es que la tiene. Buen artículo Claudia.
Gracias, Luz. Justamente eso me parece uno de los puntos más importantes: los adultos no solo acompañamos el aprendizaje de las matemáticas, también transmitimos —muchas veces sin darnos cuenta— nuestra propia relación con ellas.
Quizá no podamos cambiar cómo las vivimos nosotros de niños, pero sí podemos evitar convertir esa historia en la historia de nuestros hijos o alumnos. Gracias por leerme y por detenerte a reflexionar conmigo. Saludos.
Gracias por compartir desde tu Sapienza y maravillosa manera de explicarlo.
Esa de gran importancia conocer desde perspectivas diferentes estás situaciones, así se logran grandes cambios.
Gracias Claudia.
Gracias, Dulce. Creo que ahí está una de las cosas que más me entusiasman de estudiar cómo aprendemos: cambiar la perspectiva cambia también nuestras posibilidades de intervenir. A veces una mirada distinta sobre lo que hace un niño es suficiente para que nosotros también empecemos a actuar distinto. Gracias por acompañarme en estas reflexiones.
Soy de las personas profesionales en educación que amo las matemáticas y me parecen muy importantes en la vida y he tenido varios casos como psicopedagoga y como profesora de educación especial, que me dan mucha angustia y tristeza porque veo claramente que su fobia a las matemáticas es algo impulsado por comentarios y temores que otros hacen del tema.
Muchos de mis estudiantes lograron terminar de superar ese trauma que les hacía pensar que no podían aprender matemáticas y es que hay que trabajar padres y familia porque muchos lo dicen porque mama o papá expresan: es igual a mi, le cuesta la matemática.
Asi es que, considero una temática super importante y un gran articulo!!!! Felicidades!!!!
Wendy, qué importante lo que compartes desde tu experiencia. Esa frase que mencionas —“es igual a mí, le cuesta la matemática”— parece inofensiva e incluso comprensiva, pero puede terminar convirtiéndose en una explicación de identidad: “soy así y, por lo tanto, no puedo”.
Y coincido contigo en algo fundamental: no basta con trabajar con el estudiante. Necesitamos incluir a las familias y ayudarles a reconocer el enorme peso que tienen sus palabras y sus propias experiencias con las matemáticas.
Qué gusto saber que has visto a estudiantes reconciliarse con ellas. Al final, esa posibilidad de cambiar la historia es justamente lo que más me interesa de todo esto. Gracias por compartir tu experiencia.
Maravilloso artículo, sin duda mucho que reflexionar para los que y somos padres. Me encantó esta perspectiva.
Gracias, Bo. Como padres tenemos una influencia enorme, incluso en esas frases que decimos casi sin pensar. A mí también me hizo reflexionar mucho descubrir cuánto de nuestra propia historia escolar podemos transmitir sin darnos cuenta. La buena noticia es que también podemos transmitir algo diferente. 😉
Cuantos estudios para resumirlos en unos cuantos renglones! Cuando empezaron los tecnicismos me perdiste, pero te admiro más. Naciste para transmitir conocimientos, querida Claus, ojalá hubiera más como tú!
; D, Querida Yuri, tomo nota de ese “cuando empezaron los tecnicismos me perdiste”, porque también ese es parte del reto: ¿cómo contar lo que está descubriendo la neurociencia sin simplificarlo tanto que deje de ser cierto, pero sin obligar al lector a sacar un diccionario de neuroanatomía? Ahí todavía tengo muebles que mover yo también.
Gracias por leer hasta esas partes y, sobre todo, por el cariño de siempre. Un abrazo.
Una excelente lectura para reconciliarse con las temidas matemáticas dentro y fuera del aula, siendo niños o adultos. Me llevo de la lectura el poder descentralizar las etiquetas de las aptitudes y áreas por mejorar de cada persona («soy bueno o no en esto») y mejor concentrar la atención en modelar y emplear un espacio psicoemocional para el desarrollo de habilidades lógico-matemáticas para lograr el aprendizaje. ¡Enhorabuena por el artículo, miss Clau!
Fer, me encantó eso de “descentralizar las etiquetas”, porque resume muy bien una parte esencial de la reflexión. Cuando dejamos de preguntarnos “¿soy bueno para esto?” y empezamos a preguntarnos “¿qué necesito para aprenderlo?”, cambia por completo el lugar desde el que enfrentamos una dificultad.
Y sí: ese espacio psicoemocional que mencionas no es un adorno alrededor del aprendizaje; forma parte de las condiciones que lo hacen posible. Gracias por una lectura tan atenta.
Muy interesante la metáfora de la casa heredada. Refleja muy bien la manera en que los padres piensan que «heredan» a los hijos el talento matemático, o no. Mucho que reflexionar. Excelente artículo.
Gracias, Lupita. Y viniendo de ti, como autora de ASC en Matemáticas estas palabras tienen un significado especial, porque mucho de lo que hoy puedo mirar desde la neuroeducación ya estaba presente en la manera en que concebiste la metodología: no enseñar matemáticas como una serie de procedimientos que hay que repetir, sino ayudar a los niños a pensar, descubrir relaciones, probar y construir.
Es muy interesante encontrar ahora, desde la neurociencia, explicaciones para cosas que la metodología ha defendido desde hace tantos años y desarrollaste en los materiales.
Quizá por eso la metáfora de los muebles me gusta tanto: algunas ideas heredadas sobre las matemáticas necesitan moverse, pero también hay buenas intuiciones pedagógicas que el tiempo y la investigación terminan confirmando.
Gracias por haber puesto tantas de ellas en movimiento desde el principio. Eres genial. Te admiro mucho. <3
Un artículo interesante de contenido complejo en algunas de sus partes, necesarias para comprender lo que hasta ahora se sabe acerca de cómo aprende el cerebro y cuáles son las condiciones óptimas para favorecer el desarrollo del sentido numérico y sus diversas expresiones y aplicaciones. Me encanta la manera en la que se explica esta idea tan trillada de que «el error es una oportunidad de aprender»; lo he escuchado muchas veces y en las practicas dentro del aula, se le sigue temiendo y evitándolo a toda costa. Poder visualizar un cerebro que se activa cuando comete un error y echa andar el mecanismo para encontrarlo y resolverlo produciendo aprendizaje con gozo, debería ser razón suficiente para animar a todos a equivocarse.
Aceptar que nuestro cerebro tiene el equipo completo para desarrollar pensamiento matemático, sin prejuicios ni ideas fijas, es una noticia formidable, ¡habrá que propagarla! Gracias Clau, como siempre.
Moni, me encantó leerte porque tú conoces esta historia también desde dentro. Has escrito también en estos libros y sabes cuánto hemos insistido en que pensar importa más que llegar rápido a la respuesta correcta.
Y, sin embargo, me quedé pensando en eso que dices: hemos repetido tantas veces que “del error se aprende” que corremos el riesgo de convertirlo en una frase bonita si no cambia realmente lo que hacemos cuando un niño se equivoca.
Encontrar desde la neurociencia qué ocurre durante ese proceso me hizo volver a mirar muchas de las decisiones que hemos tomado en los libros y en la metodología. Es como descubrir otra capa de algo que llevamos años construyendo.
Y sí, habrá que seguir propagando la noticia: las matemáticas no son territorio exclusivo de quienes alguna vez recibieron la etiqueta de “buenos para ellas”.
Gracias, Moni, por leerme siempre desde un lugar tan cercano y, al mismo tiempo, tan crítico.
Que bonito saber que podemos cambiar aquellas cosas que nos han parecido imposibles toda la vida, ojalá todos supieran esto.
Andy, quizá por eso tu comentario me toca de una manera distinta. Mientras escribía este artículo pensé también en todas esas cosas que me hubiera gustado saber antes, cuando tú estabas aprendiendo matemáticas y yo intentaba acompañarte con las herramientas que tenía entonces.
Hoy entiendo mucho mejor que una dificultad no dice quién eres ni hasta dónde puedes llegar, y que detrás de un “no soy buena para esto” puede haber una historia mucho más compleja.
Ojalá hubiéramos sabido algunas de estas cosas entonces. Tal vez habríamos vivido ciertos momentos de otra manera. Pero también me gusta pensar que nunca es tarde para mover los muebles, ya que te he visto reamueblar tu casa a tu manera.
Te quiero.
Felicidades por el artículo; es impactante cómo tantos niños vienen predispuestos a «fracasar en matemáticas» por un miedo heredado de generación en generación, sin ni siquiera darse la oportunidad de intentarlo, asumiéndolo como una marca de por vida.
Este artículo nos recuerda que el sentido numérico habita en nosotros y la importancia de cambiar hacia una mentalidad de crecimiento, transformando la ansiedad, dando confianza al alumno para disfrutar del aprendizaje.
Muchas gracias, Esthela. Me gusta mucho que señales esa idea de la «marca de por vida», porque quizá uno de nuestros mayores retos como educadores sea justamente evitar que una dificultad termine convirtiéndose en una identidad: «no puedo», «no soy bueno para esto», «las matemáticas no son para mí».
Como coaches tenemos una oportunidad enorme para ayudar a cambiar esa narrativa: no se trata de convencer al alumno de que todo será fácil, sino de acompañarlo a descubrir que puede aprender, probar otras estrategias, equivocarse y volver a intentarlo. Si logramos que viva las matemáticas desde la curiosidad y no desde el miedo, empezamos a cambiar no solo su manera de aprenderlas, sino también la historia que contará sobre sí mismo.
Gracias por leerlo y por sumar tu mirada.
Muchas felicidades!!!, excelente información.
Creo que a veces nuestras creencias conscientes e inconscientes nos ayudan o nos limitan y entendiendo esto pues todo es posible.
Así es Pili. Y una forma de transformarlas es hacerlas conscientes, mirarlas y a partir de ahí hacer cambios. Gracias por compartir tu punto de vista. 😉
Amiga ¡ interesante leerte! Tuve que leer 2 veces al llegar a la parte del tecnicismo de la neurociencia, me sacudió y tuve que retomar algunos términos, para recordar y aclararme.
Siempre te he admirado, y cada vez que leo algo tuyo me reta de diversas maneras, esta no es excepción.
Espero que cualquier docente que lea se tome la molestia de indagar un poco. Gracias por la bibliografía muy buena ayuda.
Me retiro con un saludo afectuoso, no sin antes mencionar, que aún retirada de la educación ASC fue mi mayor escuela y tú lo sigues siendo… saludos, espero ¡leerte pronto!
Lulú, tus palabras me emocionan especialmente porque nuestra historia profesional ha tenido la fortuna de recorrerse en ambos sentidos. Primero cuando fuiste mi directora y aprendí de ti; después, la vida nos volvió a encontrar en Cancún desde lugares diferentes, cuando tuve la oportunidad de acompañarte en tu trabajo como autora. Así que eso de quién ha sido escuela para quién podemos discutirlo con un café de por medio aquí o ahora en el otro lado del charco donde estás (tendré que ir a visitarte).
Me alegra también que la parte neurocientífica te haya hecho detenerte y volver atrás. Confieso que ese es uno de los retos que más me interesan al escribir: cómo acercar la neurociencia a la educación sin simplificarla tanto que pierda rigor, pero sin volverla inaccesible para quien está frente a un grupo todos los días. Que hayas regresado a algunos conceptos y a la bibliografía me dice que todavía tengo cosas que afinar, pero también que el texto provocó preguntas, y eso me gusta.
Y hay algo que tu comentario confirma: uno puede retirarse de un salón de clases, pero difícilmente se retira de ser aprendiz. Tú sigues preguntando, leyendo, buscando y dejándote sacudir por nuevas ideas. Quizá esa sea una de las mejores herencias que puede dejarnos la educación.
Gracias, amiga, por tantos años, por todo lo que aprendí contigo y también por haberme permitido acompañarte en otros momentos del camino. Y sí, habrá más para leer… espero seguir dándote motivos para regresar dos veces a alguna página. Un abrazo enorme. TQM
¡Me encantó este enfoque! Romper mitos y demostrar que todos nacemos con los ‘cimientos’ para aprender matemáticas es un mensaje muy poderoso. Definitivamente, la actitud y la mentalidad son esos muebles que siempre podemos decidir cambiar.
¡Gracias por compartirlo!
Gracias, Camilo. Me hizo sonreír que retomaras los “cimientos” y los “muebles” de la metáfora, porque inevitablemente recordé aquellos recorridos por los colegios de Colombia. Aunque tu labor entonces era otra, siempre tuviste una enorme disposición para escuchar, preguntar y aprender de lo que sucedía en las aulas.
Y creo que eso conecta justamente con el fondo del artículo: aprender no es territorio exclusivo de los estudiantes ni ocurre solamente dentro de un salón de clases. También los adultos seguimos reorganizando nuestros propios “muebles” cuando nos permitimos cuestionar lo que dábamos por cierto y mirar desde otra perspectiva.
Tú que acompañas a grupos de estudiantes en experiencias y viajes educativos, esa idea cobra todavía otro sentido: se aprende con un maestro, sí, pero también viajando, explorando, preguntando, resolviendo lo inesperado y descubriendo el mundo.
Gracias por haber compartido conmigo parte de aquel camino con ASC y por seguir haciendo del aprendizaje un viaje, en todos los sentidos.
Muy interesante. Gracias por compartirmelo. Yo fui una de esas que dijo que no era buena para las matemáticas. Aun estudié administración de empresas. Lo que me apasiona es la literatura, pero todo se puede combinar como lo hizo Leeis Carroll. Mi hija aprendió con esas tabletas y me encanta saber lo que sí podemos cambiar. Los adultos debemos seguir aprendiendo y me pregunto si esto podría ponerse en practica con la mente adulta.
Muchas gracias, Mariel. Me encantó que llevaras la reflexión hasta la mente adulta, porque la respuesta es sí: seguimos teniendo capacidad de aprender, modificar estrategias y construir nuevas asociaciones a lo largo de la vida. La plasticidad cerebral no desaparece cuando dejamos la escuela, aunque cambien algunas de sus características.
Quizá lo más difícil en los adultos sea desmontar esas historias que llevamos años contándonos: «yo no soy buena para las matemáticas», «no tengo memoria», «eso ya no lo puedo aprender». A fuerza de repetirlas terminamos tratándolas como certezas y no como relatos que también podemos reescribir.
Y qué buena conexión haces con Lewis Carroll. Literatura y matemáticas parecen habitar mundos distintos y, sin embargo, pueden encontrarse en el juego, la lógica, la imaginación y el pensamiento divergente. Tal vez ahí tenemos un punto de encuentro muy nuestro, entre libros, edición y aprendizaje.
Gracias por leerme y, sobre todo, por dejar abierta una pregunta que da para seguir conversando.
Me encantó el artículo, me refrescó totalmente mis aprendizajes. Y me recuerda que cada alumno aprende de manera diferente y que una dificultad no significa falta de capacidad. Debemos crear un ambiente seguro donde equivocarse sea parte del aprendizaje, utilizar estrategias variadas y respetar el ritmo de cada niño.
Nuestra labor no es solo enseñar, sino fortalecer la confianza, autonomía y motivación para aprender.
Muchas gracias, María Luisa. Me gusta especialmente que señales que una dificultad no significa falta de capacidad. A veces el verdadero riesgo aparece cuando una dificultad momentánea termina convertida en una etiqueta: «no puede», «no se le dan las matemáticas» o, peor aún, cuando el propio niño comienza a decir «yo no puedo».
Coincido contigo en la importancia de construir ambientes seguros para aprender. Y agregaría algo: no basta con permitir el error; necesitamos enseñar a leerlo. Preguntarnos qué nos está mostrando, qué estrategia no funcionó y cuál podemos probar ahora. Así, equivocarse deja de sentirse como un fracaso y se convierte en información para seguir avanzando.
Gracias por llevar la reflexión hacia algo tan importante: enseñar también es ayudar a cada estudiante a descubrirse capaz de aprender.
Querida Claudia
Tu artículo es una invitación a mirar las matemáticas desde un lugar más humano y esperanzador. De acuerdo con la manera en que logras entrelazar la evidencia neurocientífica con la práctica pedagógica cotidiana. Has puesto en palabras algo que los docentes viven en el aula: que la emoción y la cognición no son mundos separados, sino redes que se entrelazan en cada niño que aprende.
Me parece muy valioso cómo resignificas el error como motor del pensamiento y cómo propones transformar la herencia de frases como «yo tampoco era bueno en matemáticas» en oportunidades.
La metáfora de la casa heredada es excelente: nos recuerda que lo único que realmente se transmite como inamovible no son las paredes, sino los muebles, y que esos sí se pueden cambiar con nuevas actitudes y estrategias.
Tu texto también nos ofrece un marco práctico para la acción docente: cambiar etiquetas por procesos, tratar el error como información, eliminar la presión del cronómetro y canalizar la expresión emocional. Son decisiones prudentes que, más allá de la teoría, se sienten aplicables y necesarias en la vida real de las aulas.
Gracias por recordarnos que el cerebro no construye una casa nueva para aprender matemáticas, sino que remodela la que ya tiene. Y que, como docentes, tenemos la responsabilidad de acompañar esa remodelación con paciencia, afecto y confianza en el potencial de cada estudiante.
Gracias por tu aporte,
Gina Petro de Caicedo.
Estimada Gina:
Tus palabras tienen para mí un significado especial porque vienen de alguien con quien tuve la oportunidad de compartir durante varios años la realidad cotidiana de una escuela: sus aulas, sus docentes, sus preguntas, sus dificultades y también esos momentos en los que una estrategia distinta consigue transformar la experiencia de un estudiante.
Me alegra especialmente que hayas recuperado la metáfora de la casa heredada. Durante los años de acompañamiento en tu colegio pude confirmar muchas veces algo que atraviesa este artículo: los docentes quizá no podemos cambiar la historia con la que un estudiante llega al aula, pero sí podemos procurar que esa historia no determine hasta dónde puede llegar.
Y ahí coincido contigo: emoción y cognición no transcurren por caminos separados. Cada vez que un maestro permite equivocarse sin avergonzar, cambia una etiqueta por una pregunta o da tiempo para encontrar otra estrategia, está interviniendo también en la manera en que ese niño se percibe como aprendiz.
Gracias, estimada Gina, por una lectura tan profunda y, sobre todo, por todos los años en los que me pudimos hacer sinergia y se me permitió acompañar a tu comunidad educativa. Mucho de lo que hoy escribo también se ha construido mediante la observación, las retroalimentaciones y el aprendizaje junto a escuelas y educadores como ustedes.
Te mando un abrazo con mucho cariño.
Nunca sabremos que tan profundo hieren, limitan o potencializan las palabras dichas a un hijo o a un estudiante, aunque sea desde la buena intención para «minimizar» un dolor, trago amargo o superar un obstáculo.
En mi caso, las palabras heredadas fueron el motor para superarme. Creo que cada generación adquiere la fuerza en una palabra, en un libro, en una situación o en un compañero, buscando comprender los conocimientos escolares, la magia que sucede neurocientificamente siempre será toda una gama de posibilidades.
Muchas gracias, Lic. Nahum. Me quedo con algo muy valioso de tu reflexión: las palabras no tienen un único destino. Aquello que para alguien puede convertirse en un límite, para otro puede ser el impulso para superarse. Por eso importa tanto lo que decimos a nuestros estudiantes, y también lo que hacemos después con esas palabras. Como educadores podemos ayudarles a cuestionar esas frases heredadas, a construir otras narrativas sobre sus capacidades y, sobre todo, a descubrir mediante la experiencia que aprender no es una condición fija. Me gusta también esa imagen que propones: encontrar fuerza en una palabra, un libro, una situación o un compañero. A veces basta uno de esos encuentros para abrir una posibilidad que antes no veíamos. Gracias por compartir tu experiencia y enriquecer la reflexión, Saludos, Lic.