“Propiciar un ambiente de confianza donde los estudiantes planteen sus dudas es fundamental para encauzar su trabajo de investigación y mantenerlos motivados e interesados en el proceso de descubrimiento”.
Como docente de asignaturas vinculadas a la práctica investigativa en nivel licenciatura, he escuchado diversos comentarios por parte de los estudiantes acompañados con una intención de renuncia, queja o protesta hacia la realización del trabajo investigativo. “¿Cómo sé si mi pregunta y objetivo de investigación son interesantes para la ciencia?”, “Siento que el problema que planteo no contribuye en nada”, colocando al aprendedor en una especie de limbo, donde no sabe si “ir por todo” para encauzar su pregunta de investigación o “dejarlo todo” porque siente que la ciencia no es lo suyo. Sin ser conscientes de ello, estos cuestionamientos son los primeros planteamientos, comentarios o preguntas que van a gestar el saber científico.
Pero, ¿cómo surgen o se manifiestan estas inseguridades en los aprendices? ¿Qué provoca que su interés por aprender y hacer ciencia se pierda? Un evento frecuente es la desatención por parte del docente que sucede cuando no se propicia un ambiente de confianza donde los estudiantes planteen sus dudas, demerita sus primeras aproximaciones o los forza a dar un salto de razonamiento agigantado sin proporcionarles la asesoría necesaria. Se vuelve una suerte de correcciones tortuosas y circulación de recetarios metodológicos sin tomar en cuenta sus intereses y motivaciones hacia ese tema o fenómeno en particular, que los llevó a problematizar y reformular su tema de interés.
En este artículo pretendo repensar cómo enseñar y aprender a hacer ciencia a nivel universitario, es decir, pensar en quienes la enseñan –docentes– y en quienes la aprenden –aprendices–, desde lo que nos dice por sí misma la ciencia para enseñarla y aprenderla,es decir, como un proceso de descubrimiento.
“En ocasiones se olvida que el quehacer investigativo lleva consigo ‘componentes cálidos’ como son la motivación, la curiosidad y la pasión”.
La trama de enseñar y aprender a hacer ciencia suele asociarse con el adjetivo de “acartonada” como dirían Gellon et al., (2018); dicho en otras palabras, como un «recetario metodológico» que tiene que seguirse (Gibbs, 2012; Samaja, 1999; 2007), como si fuese solamente una especie de trabajo secuenciado y lineal, donde pareciera que poco lugar tiene para las pasiones, los cambios, las emociones y las dudas. Es aquí donde precisamente ocurren los tropiezos, ya que se olvida que el quehacer investigativo lleva consigo “componentes cálidos” (motivación, curiosidad y pasión) que se clasifican como claves para la construcción de un proyecto de investigación, y han sido reconocidos por distintos metodólogos Creswell, 2014: 2015; Hernández – Sampieri et al., 2010; Kerlinger y Lee, 2002; Ravitch y Mittenfelner, 2020; Samaja, 1999, e incluso por investigadores desde de la rama de la Psicología Cognitiva Limón y Carretero, 1997; Ness, 2011; Rodríguez – Moneo, 2009; Tapia, 2005; Pozo, 2014; que, aunque resulten obviedades parece necesario recordarlos e incorporarlos a las aulas universitarias.
Estos componentes cálidos comienzan a hacerse notar en la manera en la que el estudiante traza y presenta el planteamiento del problema así como en las preguntas de investigación, los cuales no sólo operarían como motores para la realización del proyecto científico, sino que también lo sostienen, ya que ayudan a sortear los múltiples obstáculos, propios del terreno académico – científico (las marchas y contramarchas del propio tema, tales como la reformulación de objetivos e hipótesis, decisiones metodológicas y de campo, así como aspectos y criterios de publicación) que, indudablemente presentará el estudiante en el trayecto de hacer ciencia (Gibbs, 2012; Creswell, 2014; 2015; Ravitch y Mittenfelner, 2020) o dándole lugar y valor a sus voces: “ya no me gustó el tema”, “ya no sé qué voy a hacer”, “tengo que cambiar todo”.
Entonces, para dar con el paradero de estos preciados componentes cálidos resulta clave hacer una invitación al sentido común en su “condición natural”, y con ello dejarlo participar en la construcción de un proyecto científico, después de todo, no existe proyecto de investigación que no comience con ideas de lo que se pretende conocer o explorar, y estas, a su vez, surgen de preguntas y curiosidades a partir de las realidades de los individuos.
Ahora bien, cuando se habla de invitar al sentido común en formato de ideas previas para construir el proyecto de investigación, se podría pensar que su resultado será caótico, principalmente si se piensa que la mayoría de las ideas previas que tienen los y las estudiantes están relacionadas con concepciones erróneas de ciertos hechos, donde también pueden encontrarse prejuicios, representaciones y datos no científicos. De manera que, habría que entender el sentido común como aquello con lo que comienza dicho proyecto de investigación, como esa chispa en formato de saber popular que deberá transitar un proceso que la irá transformando y volviendo un conocimiento científico, mejor conocido como el cambio conceptual (Limón y Carretero, 1997).
De modo que las ideas previas o prenociones que el estudiante tiene de su propio tema de interés brindan: 1) La visión y proximidad que tiene el aprendiz sobre este tema, es decir, qué conoce, cómo lo conoce, qué cobertura cognitiva tiene sobre el fenómeno, y cuáles son sus experiencias en torno a ello; 2) Qué le hace sentir ese tema, qué le remueve, qué le provoca y desde qué lugar está hablando, dicho en otras palabras, cuál es su posicionamiento sociohistórico-político-cultural ante ese tema (Geertz, 1975; Ravitch y Mittenfelner, 2020).
Considerando lo anterior propongo que, ante el proceso de enseñar a construir un proyecto científico, y desde el lugar de los docentes, habilitemos y promovamos el posicionamiento del aprendedor en torno a su tema de interés. Para ello, a raíz de mi experiencia como docente de pregrado, posgrado y asesora de tesis en materia de investigación cualitativa tanto en México como en Argentina, sugiero que seamos cálidos con los y las estudiantes, admitiéndonos inicialmente como co–constructores de su proceso y no como autores de este, dejémoslos dar sus pasos, tener su propia cacería de preguntas, su ir y venir en el camino de la investigación, tal y como nos pasó a nosotros/as.
A continuación, les propongo este guion de trabajo para hacerlo posible:
- El aprendedor como sujeto cognoscente. Es decir, el estudiante se encuentra dotado de múltiples capacidades sean habilidades cognitivas como creatividad, pensamiento crítico, pensamiento analítico, y solución de problemas, tan solo por mencionar algunas, y, por tanto, es capaz de proponer y plantear problemas de investigación. Escúchalos con asombro, puesto que es una mirada de la realidad, distinta a la de usted.
- El etnocentrismo del estudiante. Preguntemos desde dónde ve el fenómeno, por ejemplo, desde el lugar de estudiante, hijo(a), mujer, hombre, desde la Psicología, Historia, Biología, etc., cuáles son sus posturas ideológicas, qué hace que lo vea como un problema o algo necesario a estudiar, qué experiencias ha tenido, y cuáles son sus intereses.
- Supuestos al descubierto.Visibilizar qué es lo que presupone de ese fenómeno, es decir, cómo cree que se comportan las variables de este, qué sabe de ellas, qué ha escuchado, qué conoce, qué es lo que alcanza a explicar y qué queda sin explicación e interpretación.
- Reflexividad ON. Asignar un lugar clave a la capacidad de autocrítica y reflexión en torno a las implicancias socioculturales, políticas, económicas, y supuestos respecto del propio posicionamiento del estudioso en el proyecto de investigación, dicho de otro modo, el cómo se sitúa el individuo para desde ahí definir lo otro, lo desconocido (Lewis, 1976 en Krotz, 1994), y poder llevar un registro de esto, un diario, por ejemplo.
Nuestra tarea es aceptar la existencia de múltiples caminos para investigar, ya que quienes trazan y caminan la ciencia son los investigadores o estudiantes, y son ellos o ellas quienes, a raíz de distintos intereses, pasiones, motivaciones, y con cierta personalidad, identidad, carácter, experiencias y conocimientos previos inherentes a la actividad humana (envidias, prejuicios, inercia para pensar en términos novedosos, enamoramiento de viejas ideas, etc.) generan descubrimientos (Gellon et al., 2018; Limón y Carretero, 1997).
Les invito a que convirtamos el proceso de hacer ciencia, no solo en un proceso de descubrimiento de cosas que se desconocen (Ceruti,1994; Gellon et al., 2018), sino también en el que el aprendedor construye un camino de (des) conocimiento (Guber, 2011), donde a medida que va dejando de desconocer unas cosas, va conociendo otras.
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Acerca de la autora
Kathia Rebeca Arreola Rodríguez (kathiarreola@gmail.com) es psicóloga educativa con maestría centrada en los procesos cognitivos, afectivos y de aprendizaje que envuelven a los estudiantes universitarios, por lo que diseña y plantea propuestas pedagógicas orientadas a enseñar y aprender a hacer ciencia en Psicología. Su enfoque metodológico para el desarrollo de investigaciones en educación es cualitativo, lo que la llevó a generar un espacio de aprendizaje con los estudiantes a través del proyecto educativo @objetosconmente
Referencias
Creswell, J. (2014). Research Design. Qualitative, Quantitative and Mixed Methods Approaches. SAGE Publications.
Epistemocentrismo, construcción del conocimiento científico. (Buenos Aires, Argentina). [Fundación Universitaria.] Obtenido el 12 de febrero de 2020 de https://www.youtube.com/watch?v=ZBwMcdd7Y4M&feature=emb_title
Gellon, G; Rosenvasser, F; Furman, M., y Golombek, D. (2018). La ciencia en el aula. Siglo XXI editors.
Geertz, C. (1975). Common Sense as a Cultural System. The Antioch Review, 33, (1), 5 – 26.
Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en Investigación cualitativa. Morata.
Guber, R. (2011). La etnografía. Método, Campo y Reflexividad. Siglo veintiuno Editores.
Guber, R. (2013). El salvaje metropolitano. Reconstrucción del conocimiento social en el trabajo de campo. Paidós.
Hernández – Sampieri, R., Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. McGraw Hill.
Kerlinger, F & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en Ciencias Sociales. Editorial McGraw Hill.
Krotz, E. (1994). Alteridad y pregunta antropológica. Alteridades, 4 (8), 5 – 11.
Limón, M., & Carretero, M. (1997). Las ideas previas de los alumnos ¿qué aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias? En Carretero, M (Eds.), Construir y enseñar las ciencias experimentales (pp. 349-384). Aique.
Pozo, J. (2006). Teorías cognitivas del aprendizaje. Ediciones Morata.
Pozo, J. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano. Adquisición de conocimiento y cambio conceptual. Ediciones Morata.
Ravitch, S., & Mittenfelner, N. (2020). Qualitative Research. Bridging the Conceptual, Theoretical, and Methodological. SAGE Publications.
Rodríguez – Moneo, M. (2009) Motivar para aprender en situaciones académicas. En G. Romero y A. Caballero (eds.), La crisis de la escuela educadora. Barcelona: Laertes.
Rodríguez – Moneo. M., & Huertas, J. (2017). Motivación y cambio conceptual. Tarbiya; Revista de investigación e innovación educativa.
Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2004). Los estudios sobre el cambio conceptual y la enseñanza de las ciencias. Educación Química, 15(3).
Rodríguez – Moneo, M., & Aparicio, J. (2000). Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la Psicología del aprendizaje. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa.
Samaja, J. (1999). Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica. Editorial Eudeba.
Samaja, J. (2007). La ciencia como proceso de investigación y dimensión de la cultura. Políticas científicas de la investigación en comunicación. Estrategias, sensaciones y diálogos sobre los estudios comunicacionales. 1 – 14.
Tapia, J. (2005). Motivar en la escuela, motivar en la familia. Ediciones Morata.
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) – Observatorio de Innovación Educativa
Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0
